La formación inicial de profesores de Matemáticas es el principal objeto de estudio de diversas investigaciones en distintos países, con la intención de caracterizar el conocimiento profesional del profesor de Matemáticas así como de diseñar, desarrollar y evaluar propuestas didácticas que permitan a los futuros profesores apropiarse de dicho conocimiento (Llinares, 1996; González, 2000; González y Lupiañez, 2001; Shulman, 2001; Ortiz, 2002; Gómez-Chacón, 2005; Silverman y Thompson, 2008).
La problemática relacionada con este tipo de conocimiento profesional permite formular, entre otras, las siguientes interrogantes: ¿Cómo un estudiante para profesor de Matemáticas construye su conocimiento? ¿Cuáles serían los conocimientos que debería tener un profesor de Matemáticas? ¿Cómo se clasificarían? ¿Cuáles son los conocimientos necesarios para realizar una enseñanza que sea coherente con una cierta visión del aprendizaje de los estudiantes? ¿Cuáles conocimientos y capacidades debe poner en juego un profesor de Matemáticas para llevar a cabo el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas con contenido matemático? (González, 2000; Contreras y Blanco, 2002; García y Sánchez, 2002; Gómez y Rico, 2002).
En este trabajo, se toman en consideración aportes investigativos sobre el conocimiento necesario para enseñar Matemáticas y el proceso de aprender a enseñarla, cuando se emprende la tarea de diseñar propuestas didácticas dentro de la formación inicial de profesores de Matemáticas. En ese sentido, se asume que el conocimiento profesional del profesor de matemáticas lleva consigo el conocimiento del contenido matemático, el conocimiento curricular y el conocimiento didáctico del contenido matemático (Shulman, 1986; Flores, 1998).
Además del conocimiento necesario para enseñar matemáticas, se enfatiza la dimensión referida al proceso de aprender a enseñarla, en la cual se comparte la postura asumida por Flores (1998), Contreras y Blanco (2002), García y Sánchez (2002), Gómez y Rico (2002), Peressini, Borko, Romagnano, Knuth y Willis (2004) y Serres (2007), en cuanto a entender el aprendizaje del profesor en formación como un aprendizaje situado; en otras palabras, se asume que los estudiantes para profesores aprenden a enseñar Matemáticas a través de la observación y de la práctica, mediante procesos de reflexión en y sobre la acción. Además, Contreras y Blanco (2002) destacan que es necesario que los programas de formación docente se basen en las nuevas orientaciones curriculares y en los resultados de las investigaciones sobre formación de profesores en el ámbito de la Educación Matemática.
Este capítulo tiene como propósito, por una parte, presentar la descripción de ciertos referentes teóricos y metodológicos que guían el diseño de unidades didácticas con contenido matemático y las relaciones existentes entre ellos: el modelo didáctico metodológico propuesto por luengo, Sánchez, Mendoza, Casas, Márquez y Blanco (1997), la noción de análisis didáctico (Rico, 1997c; Gómez, 2007), la noción de organizadores curriculares (Rico, 1997c), el mapa de enseñanza y aprendizaje (Orellana, 2002) y el modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele (Van Hiele, 1957, 1959) y, por otra, dar a conocer el papel que tales referentes han tenido en la aplicación del análisis didáctico en el diseño de las unidades didácticas que conforman el programa del curso de Geometría i del componente de formación especializada de la especialidad de Matemática en la universidad pedagógica Experimental libertador, instituto pedagógico de Maracay.
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