Libro de la Universidad Nacional Abierta, usado en la formación de Profesores de Matemática para la Educación Media
La Lección
LA LECCIÓN es un libro que recoge las más valiosas experiencias metodológicas de la escuela superior soviética respecto a esta difundida forma de labor docente. Pese a la oposición de algunos pedagogos que parecen señalarla como un medio obsoleto y proponen reducir su número, limitarla a una introducción y conclusión del curso, transformarla en lección-consulta o bien renunciar a su empleo, la lección ha vencido después de largas y documentadas discusiones. En la Unión Soviética se han llegado a establecer algunos principios básicos: primero, los manuales no son capaces de substituir la palabra viva del profesor; segundo, la lección puede y debe ser complementada con materiales didácticos; tercero, este medio debe ser perfeccionado sin cesar.
En estos textos se abordan también aspectos relacionados con la historia de la lección, su contenido y estructura, su papel dentro del sistema de enseñanza, las características del auditorio, el estilo y el material didáctico, así como también con la metodología aplicada a las matemáticas, geometría, psicología, lingüística y lógica.
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El Proceso de Enseñanza en la Escuela
EN ESTE LIBRO se aúnan, de forma orgánica y sistematizada, la base teórica en que se fundamenta la obra y multitud de ejemplos y experiencias extraídos de la práctica educativa en la U.R.S.S. En él se tiende a basar la enseñanza en las leyes dialécticas que rigen el proceso de enseñanza y el desarrollo tanto físico como psíquico del niño. Se exponen las principales tesis sobre el trabajo docente, sus elementos integrantes y el vínculo entre ellos. Examina el autor las leyes de la enseñanza y esclarece a la vez algunos problemas nuevos de la teoría didáctica.
Basándose en un análisis de las experiencias de los mejores maestros y en los resultados de experimentos didácticos, pone de manifiesto las fuerzas internas del proceso de la enseñanza, cuya utilización por el maestro incrementa la eficacia de la labor educativa; resalta, asimismo, la trascendencia de la lógica de dicha labor, de la calidad de los conocimientos, de las facultades y del nivel general de desarrollo de los alumnos para obtener mejores frutos. Va destinado a aquellos maestros que se interesan por los problemas de la enseñanza y que se esfuerzan con perseverancia por perfeccionar el proceso didáctico. Una obra teórica y práctica de suma utilidad para el estudioso de temas pedagógicos.
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Tipos de generalización en la enseñanza
La tarea de poner la instrucción pública en consonancia con los adelantos de la revolución científico-técnica supone no el rutinario perfeccionamiento del contenido y de las metodologías de la enseñanza, sino la substitución de los métodos vigentes de estructuración de las disciplinas por otros principios selectivos y de despliegue del material de estudio. (Davýdov, 1 982. p. 371)
Tipos de generalización en la enseñanza de V. V. Davýdov
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El Análisis Didáctico y el diseño de actividades didácticas en matemáticas
La formación inicial de profesores de Matemáticas es el principal objeto de estudio de diversas investigaciones en distintos países, con la intención de caracterizar el conocimiento profesional del profesor de Matemáticas así como de diseñar, desarrollar y evaluar propuestas didácticas que permitan a los futuros profesores apropiarse de dicho conocimiento (Llinares, 1996; González, 2000; González y Lupiañez, 2001; Shulman, 2001; Ortiz, 2002; Gómez-Chacón, 2005; Silverman y Thompson, 2008).
La problemática relacionada con este tipo de conocimiento profesional permite formular, entre otras, las siguientes interrogantes: ¿Cómo un estudiante para profesor de Matemáticas construye su conocimiento? ¿Cuáles serían los conocimientos que debería tener un profesor de Matemáticas? ¿Cómo se clasificarían? ¿Cuáles son los conocimientos necesarios para realizar una enseñanza que sea coherente con una cierta visión del aprendizaje de los estudiantes? ¿Cuáles conocimientos y capacidades debe poner en juego un profesor de Matemáticas para llevar a cabo el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas con contenido matemático? (González, 2000; Contreras y Blanco, 2002; García y Sánchez, 2002; Gómez y Rico, 2002).
En este trabajo, se toman en consideración aportes investigativos sobre el conocimiento necesario para enseñar Matemáticas y el proceso de aprender a enseñarla, cuando se emprende la tarea de diseñar propuestas didácticas dentro de la formación inicial de profesores de Matemáticas. En ese sentido, se asume que el conocimiento profesional del profesor de matemáticas lleva consigo el conocimiento del contenido matemático, el conocimiento curricular y el conocimiento didáctico del contenido matemático (Shulman, 1986; Flores, 1998).
Además del conocimiento necesario para enseñar matemáticas, se enfatiza la dimensión referida al proceso de aprender a enseñarla, en la cual se comparte la postura asumida por Flores (1998), Contreras y Blanco (2002), García y Sánchez (2002), Gómez y Rico (2002), Peressini, Borko, Romagnano, Knuth y Willis (2004) y Serres (2007), en cuanto a entender el aprendizaje del profesor en formación como un aprendizaje situado; en otras palabras, se asume que los estudiantes para profesores aprenden a enseñar Matemáticas a través de la observación y de la práctica, mediante procesos de reflexión en y sobre la acción. Además, Contreras y Blanco (2002) destacan que es necesario que los programas de formación docente se basen en las nuevas orientaciones curriculares y en los resultados de las investigaciones sobre formación de profesores en el ámbito de la Educación Matemática.
Este capítulo tiene como propósito, por una parte, presentar la descripción de ciertos referentes teóricos y metodológicos que guían el diseño de unidades didácticas con contenido matemático y las relaciones existentes entre ellos: el modelo didáctico metodológico propuesto por luengo, Sánchez, Mendoza, Casas, Márquez y Blanco (1997), la noción de análisis didáctico (Rico, 1997c; Gómez, 2007), la noción de organizadores curriculares (Rico, 1997c), el mapa de enseñanza y aprendizaje (Orellana, 2002) y el modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele (Van Hiele, 1957, 1959) y, por otra, dar a conocer el papel que tales referentes han tenido en la aplicación del análisis didáctico en el diseño de las unidades didácticas que conforman el programa del curso de Geometría i del componente de formación especializada de la especialidad de Matemática en la universidad pedagógica Experimental libertador, instituto pedagógico de Maracay.
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Enfoque integrador del currículo
En esta Experiencia de Aprendizaje estudiaremos diferentes formas de integración de los contenidos, o globalización, de Matemáticas y Ciencias en la Educación Media. El contenido de esta Experiencia de Aprendizaje está organizado en dos partes principales. En la primera parte discutiremos algunos asuntos relacionados con la integración del currículo en general y con las ideas de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La segunda parte está dedicada enteramente al problema concreto de la integración de los contenidos de matemáticas con los de otras disciplinas.
Enfoque integrador del curriculum, Julio Mosquera, 2016
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Los docentes eunucos científicos
Este trabajo consta de dos partes, la primera es una breve descripción de un proyecto que realizamos en el Colegio Presidente Kennedy» de Fe y Alegría, en el Barrio Bolívar de Petare, municipio Sucre del estado Miranda, Venezuela. La segunda parte es un intento de señalar las limitaciones que tenemos los docentes para investigar e innovar en materia educativa.
Docentes eunucos cientificos, Julio Mosquera, 1985
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La educación crítica de la matemática en el contexto de la sociedad venezolana: hacia su filosofía y praxis
Entendiendo a la educación matemática como un hecho político y considerando el potencial rol que puede desempeñar en la sociedad venezolana, en especial para la transformación de ésta y de la mujer y del hombre en sí mismos, así como el enfoque algorítmico y actividad intramatemática que ha caracterizado al aprendizaje/enseñanza de las matemáticas en nuestro país, orientamos este trabajo al estudio teórico y desde la praxis de la alfabetización matemática en un grupo de estudiantes del primer año de la UEN Liceo Bolivariano Agustín Aveledo (ubicado en La Pastora – Caracas). El estudio comprendió, por una parte, una revisión de los fundamentos de algunas de las corrientes teóricas de la Educación Matemática, la discusión de los principios para una educación crítica de la matemática en nuestro país, así como la naturaleza de una alfabetización matemática que se vincule con estos planteamientos y con el contexto: particularmente sus relaciones con las ideas de crítica y sentido común, con las situaciones críticas o problemas, y con el significado. Definimos a la alfabetización matemática como la conjunción de las potencialidades matemática, metamatemática, social y axiológica. Por otra parte, la praxis, no asumida como una etapa posterior y última al desarrollo teórico, la cual abarcó la ejecución de cinco proyectos, apoyó el estudio de la alfabetización matemática. Empleamos el método de la Investigación-Acción participativa/emancipadora y el Estudio de un Caso. Organizamos la interpretación en dos niveles (uno global y uno focalizado: estudio de la alfabetización matemática en el curso, y de algunos aspectos de ésta en una estudiante, respectivamente). Para el procesamiento e interpretación de los datos seguimos a Strauss y Corbin (2002) y nos apoyamos en el programa Atlas Ti. En suma, es un estudio en el que las ideas teóricas y la praxis se dieron conjunta y complementariamente con el propósito de aportar algunos elementos para una educación crítica de la matemática en el contexto de la sociedad venezolana. Entre los hallazgos más importantes se encuentra el hecho de que la alfabetización matemática desarrollada por el curso 1A y por Francis permitió advertir algunos de los problemas o crisis de la comunidad o región vinculados con el crecimiento poblacional, actuar en función de comprender su lado matemático y propender hacia la transformación de estas situaciones.
saber.ucv.ve/bitstream/123456789/5255/1/Tesis_Wladimir%20Serrano%20Gómez.pdf
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Cómo estructurar una lección de matemáticas para ser usada en Educación a Distancia
El objetivo de este trabajo es reportar un análisis comparativo de dos libros de texto de matemática usados en la Universidad Nacional Abierta (UNA): Álgebra Elemental (Bello, 1999), el cual se usó experimentalmente en el Curso Introductorio y Matemática I, Módulo I (Escobar, Lameda y Orellana, 1998), para la asignatura Matemática I. El mismo contenido matemático, orden en R, se revisa en ambos libros. Comparo las estructuras de la presentación de ese contenido en ambos libros con el fin de determinar elementos comunes, diferencias y ausencias. Este análisis se hace desde diferentes perspectivas teóricas y se hacen varias consideraciones curriculares. Del análisis se hace evidente que existen discrepancias entre las concepciones y propuestas didácticas en el tratamiento del contenido en ambos libros. Sugiero una manera de unificar criterios para la presentación de contenidos de matemática en la modalidad de educación a distancia. Planteo alternativas provisionales mientras se llega a acuerdos que leven a la adopción de una solución estable a la situación planteada. Termino proponiendo una estructura para una lección de matemáticas para la educación a distancia.
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El Aula, los Alumnos y el Profesor de Matemáticas
En este artículo se aprovecha una experiencia de enseñanza de los números enteros en 7° grado de Educación Básica (12 años), para presentar una aplicación de los postulados del Interaccionismo Simbólico a la enseñanza de la matemática. En el mismo se concluye que debemos aceptar al estudiante como un interlocutor válido con creencias y concepciones; que debemos crear dentro y fuera del aula el espacio de experiencias para que la convivencia entre el profesor de matemáticas, el alumno y las matemáticas mismas sean cada vez más congruentes; que las teorías y la experiencia guíen nuestras acciones como docentes, pero el contexto del aula y nuestros estudiantes las determinan; que para que el estudiante adquiera el dominio matemático que deseamos, debe vivir un proceso del cual somos los principales responsables y que se hace necesario aceptar que nuestra acción entrelaza en el alumno lo cognitivo con lo socio-emocional.
El Aula, los Alumnos y el Profesor de Matemáticas, Ángel Míguez Álvarez, 2002
Libros para Estudiar y Enseñar Matemáticas 